écritures géographiques

En quarante ans, les modalités de la formation initiale des enseignants ont été plusieurs fois modifiées, chaque changement étant censé ouvrir une ère nouvelle, avec en ligne de mire, la professionnalisation des enseignants. Ces modifications ont eu des effets sur les acteurs de la formation : les formateurs/formatrices de tout statut et les étudiants/étudiantes ou stagiaires au seuil d’un métier lui-même redéfini.

Deux ouvrages parus récemment reviennent sur ce passé récent en donnant la parole, pour l’un aux formateurs/formatrices qui ont mis en œuvre ces réformes successives (Dorison, Chevalier, Belhadjin, Elalouf et Lopez, 2018) ; pour l’autre aux étudiants/étudiantes ou stagiaires qui sont entrés dans le métier de professeur des écoles selon des modalités que ces réformes modifiaient plus ou moins radicalement (Thémines et Tavignot, dir., 2019).

La journée a débuté avec des présentations d’auteurs issus de ces équipes de recherche.

Catherine DORISON, Jean-Pierre CHEVALIER (Université de Cergy-Pontoise)

Des écoles normales à l’ESPE. Témoignages de formateurs : matériaux pour une histoire globale de la formation des enseignants

La présentation est structurée en quatre points.*

Tout d’abord, pourquoi cet ouvrage ? Il est à la fois un projet scientifique et un projet militant. Ce projet militant s’inscrit dans un contexte de sortie douloureuse d’une crise institutionnelle, une crise à situer dans le temps long des évolutions de la formation des enseignants. Les enseignants-chercheurs impliqués dans le projet d’ouvrage sont aussi partie prenante de cette crise institutionnelle.

Cette crise s’inscrit dans un double mouvement, d’une part d’universitarisation avec la création des IUFM puis leur intégration aux universités et le passage au statut d’enseignant-chercheur d’un certain nombre de formateurs/formatrices d’écoles normales ; d’autre part de professionnalisation/déprofessionnalisation si on prend comme référence le modèle de formation très professionnalisant (au sens normatif) porté dans les écoles normales.

Les entretiens avec les formateurs/formatrices montrent une césure entre un avant et un après 2008-2010. L’intégration de l’IUFM de l’Académie de Versailles est opérée au profit d’une université « périphérique » (pour la région parisienne), tandis que les universités entrent en concurrence pour les masters Second Degré. Les effectifs d’étudiants chutent fortement (division des effectifs par 3) du fait de la création de masters disciplinaires abritant les préparations aux concours du Second degré. Des centres IUFM sont fermés. Cette situation dégrade les conditions de travail. Pour certaines personnes, on assiste à une véritable déprofessionnalisation de leur métier de formateur/formatrice. La nouvelle organisation du travail induit une perte de repères et de sens de l’activité. La mastérisation induit de plus des comportements en matière d’évaluation qui peuvent donner le sentiment de travailler dans le second degré (de « revenir en arrière » professionnellement parlant)

Mais l’ouvrage est aussi un projet scientifique qui met en exergue trois objets de préoccupations : la question de l’expertise et de la légitimité des formateurs/formatrices ; la nécessité d’une formation de ces personnels ; l’importance de témoigner des pratiques réelles de formation sur une période longue, à rebours des déclarations d’innovation de l’institution porteuse de réformes.

Pourquoi ce mode d’enquête ? Il s’est en effet agi de témoigner non de pratiques prescrites, mais du travail réel, des ambitions, convictions, émotions des formateurs/formatrices ; d’identifier un « genre » de ce métier. Un choix a été opéré pour les témoins : seules les personnes engagées professionnellement ont été contactées ; ce qui présente le risque de la connivence, mais l’intérêt de recueillir des entretiens riches d’informations.

Le travail a été collectif : l’élaboration d’un guide pour l’enquête orale tout d’abord, la mise en forme d’une grille de lecture des témoignages, la validation par les enquêteurs/enquêtrices de l’écriture des chapitres dont la responsabilité avait été confiée à un binôme d’auteurs. Le format d’écriture a privilégié délibérément les citations longues (et non anonymées, ce dont les interviewés avaient été prévenus) et la retenue interprétative. Des citations courtes ont quelquefois été choisies pour des portraits de groupes.

Les enseignements de ce travail rétrospectif sont de trois ordres. S’agissant de la professionnalisation, il est impossible de repérer des « modèles » qui se seraient succédés dans le temps, avec des ruptures nettes correspondant aux changements institutionnels. Les modèles se chevauchent, se combinent, s’hybrident et laissent leurs empreintes par-delà ces ruptures. On observe des continuités de dispositifs, de pratiques, qui conduisent à minimiser certaines « innovations » récentes et invitent à développer une histoire des pratiques de formation. Dès les années 1970, sont développés le micro-enseignement, des laboratoires d’essais pédagogiques, de la vidéo-formation. Inversement, des pratiques disparaissent du fait des changements institutionnels, alors qu’elles ont montré leur efficacité, tant pour les formateurs que les formés (pratiques de projets longs). S’agissant des pratiques de formation, l’ouvrage permet de mettre au jour un panel de stratégies, depuis « donner des exemples » à « mettre des stagiaires en situation ». Ces pratiques différentes et cohabitant ont conduit à des polémiques par exemple sur les analyses de pratiques. Enfin, le thème de la formation de formateurs apparaît fortement, en particulier l’importance des collectifs de travail dans cet apprentissage d’un métier que beaucoup découvraient au moment de leur nomination.

Et après ce livre ? Une piste de travail consisterait à identifier des points communs et des différences avec l’histoire des pratiques des formateurs dans d’autres académies que celle-ci, une histoire qui reste à écrire.

11h00 Laurence LEROYER, Florian OUITRE, Jean-François THEMINES (Université de Caen Normandie)

Quelques résultats marquants d’une recherche longitudinale sur l’appropriation de leur formation initiale par des étudiants/stagiaires des IUFM/ESPE de Caen et Rouen (2007-2015)

Cette recherche étudie, à partir d’enquêtes par questionnaires menées en 2007, 2012 et 2015, auprès de publics en formation dans les IFM/ESPE de Caen et Rouen, la façon dont des professeurs des écoles en formation initiale entrent dans le métier. Les questionnaires sont structurés en 28 puis 30 items de compétences renvoyant de façon plus ou moins explicite et développée au référentiel métier de 2006, puis à celui de 2013. Les enquêtés répondent pour ces items de « traits de compétence » à la fois sur leur importance (ce qui permet de cerner leurs représentations du métier de professeur des écoles) et sur leur construction (ce qui permet de cerner leurs représentations de compétences construites en fin de formation initiale). Voici les 28 items de « traits de compétence » du questionnaire 2007 et 2012.

Être enseignant, pour vous, c’est…

Item 1	… pouvoir discuter avec des collègues des difficultés rencontrées dans la classe
Item 2	… consacrer du temps à s’entretenir avec les élèves en dehors de la classe
Item 3	… aider l’élève à se construire en tant que personne
Item 4	… former les élèves à une citoyenneté active
Item 5	… assumer une fonction d’autorité auprès des élèves
Item 6	… s’informer de l’actualité scientifique et / ou didactique dans sa ou ses disciplines d’enseignement
Item 7	… aider les élèves à faire leurs choix d’orientation
Item 8	… aider les élèves à acquérir des méthodes de travail
Item 9	… participer à l’apprentissage de la langue française chez ses élèves à travers son enseignement
Item 10	… concevoir une progression dans les notions à acquérir
Item 11	… avoir un regard critique sur les supports d’enseignement utilisés en classe (manuels, logiciels, autres)
Item 12	… aménager le programme pour s’adapter aux élèves
Item 13	… prendre en compte des connaissances issues de la sociologie et de la psychologie pour élaborer des situations d’apprentissage
Item 14	… développer des approches pluridisciplinaires et transversales (IDD, TPE, Education à…, PPCP, ECJS, etc.)
Item 15	… créer les conditions favorables à la mise au travail des élèves
Item 16	… susciter l’implication des élèves dans le travail
Item 17	… instaurer un climat de classe propice à la coopération entre élèves
Item 18	… prendre en compte, dans les situations d’enseignement, les élèves présentant un handicap (physique, cognitif, etc.)
Item 19	… diversifier les formes d’appréciation du travail des élèves
Item 20	… ajuster sa progression en fonction des résultats des évaluations
Item 21	… consacrer un temps, avant chaque évaluation, à l’explicitation des attentes et des critères
Item 22	… utiliser une plate forme Internet pour travailler avec des collègues
Item 23	… rendre les élèves responsables dans leur usage personnel des TICE, en particulier hors des temps de classe (blog, messagerie, photos numériques, chat)
Item 24	… être à l’écoute des parents qui rencontrent des difficultés dans l’éducation de leurs enfants
Item 25	… participer à des temps réguliers d’échanges entre professeurs dans l’établissement
Item 26	… participer à des collectifs de réflexion professionnelle (dans la discipline, dans des associations professionnelles, dans des syndicats, etc.)
Item 27	… se tenir informé des résultats de la recherche en éducation
Item 28	… être capable d’établir une relation de confiance avec les élèves

La recherche veut saisir la portée des changements impulsés par l’Etat dans la formation initiale des professeurs des écoles, les trois éditions de l’enquête correspondant en effet à trois cadrages successifs de la formation initiale. Pour analyser les réponses aux questionnaires proposés dans ces différents contextes, une méthode d’analyse quantitative fondée sur l’analyse statistique implicative (ASI) a été mise en œuvre. L’ASI est un outil mathématique initié par Régis Gras dans le milieu de la didactique des mathématiques. Le logiciel utilisé met en évidence des logiques de réponse et donc des organisations potentielles des représentations du métier de PE chez les répondants ou de représentations des compétences qu’ils estiment avoir construites.

Cet outil permet d’apprécier dans quelle mesure tel comportement de réponse à tel item entraîne statistiquement parlant tel comportement de réponses à tel autre item. À partir des coefficients d’implication entre variables, le logiciel permet de construire un « graphe implicatif » représentant les relations significatives entre les variables.

Les résultats globaux pour 2007, 2012 et 2015 sont d’abord présentés. Ils permettent de conclure en 2007 à une représentation claire, structurée et très majoritaire du métier (malgré une petite minorité distante vis-à-vis du modèle de professionnalisation) et une représentation des compétences construites en adéquation avec la première même si les liens sont moins riches, ce qui paraît logique.

En 2012, les étudiants en fin de formation ne construisent plus une représentation organisée du métier. Les résultats témoignent d’une adhésion point par point, mais sans que ces traits de compétence fassent système. On peut parler d’une vision déconstruite du métier à laquelle contribue la raréfaction des stages ainsi que la prédominance du concours en fin de M2 dans les préoccupations des étudiants. En 2012 toujours, apparaît une représentation structurée de compétences faiblement construites tandis que les logiques de réponse aboutissant à un sentiment de construction plutôt fort sont peu structurées.

En 2015, la représentation du métier est très confuse, un peu plus encore qu’en 2012. De plus, il existe une différenciation des réponses en fonction des statuts d’étudiants (M2NA) et de professeurs-stagiaires (M2A). Lorsque la charge globale de travail se fait plus forte sur les débutants (M2A), une « saturation » par les préoccupations immédiates de la classe tend à produire une réticence relative à l’égard du modèle de professionnalisation. Concernant la représentation de compétences construites, elle est plus structurée et majoritairement estimée importante. Tout se passe comme si le dispositif de professionnalisation (la formation initiale) produisait des compétences tandis qu’il ne parvenait pas à faire construire une représentation claire du métier.

 La deuxième partie de la présentation est consacrée aux « items du domaine didactique qui ne structurent plus les représentations du métier de professeur.e  des écoles et des compétences construites en formation initiale ».

En 2007, pour le domaine important, le réseau des items du registre didactique est cohérent et participe comme beaucoup d’autres à la « construction d’une relation de confiance avec les élèves ». Ce réseau didactique participe pleinement à la cohérence du réseau d’adhésion au modèle de professionnalisation dispensé par la formation. En 2012, pour le domaine important, le réseau des items du registre didactique est « explosé » dans le graphe général. En 2015, il ne se restructure pas malgré le retour à un modèle de formation plus proche de celui de 2007. En 2012 comme en 2015, les ressources du didactique relèvent davantage des collectifs informels et d’un « dialogue avec le milieu ». En revanche, les sciences d’appui du didactique présentes en 2007 par l’intermédiaire de la recherche, se sont effacées en 2012 pour réapparaitre en 2015.

Comment expliquer cette déstructuration du didactique alors que les maquettes de Master ont potentiellement permis de mieux l’identifier en termes d’affichage ?

Les préoccupations des enseignants débutants ne sont pas d’abord didactiques (Durand, 1996). Leurs centrations sont ailleurs. La formation peut à certains égards accentuer le phénomène en considérant notamment dans les visites formatives « qu’il faut d’abord assurer la gestion de classe avant de faire de la didactique ». La polyvalence des enseignants du premier peut rendre difficile pour les professeurs des écoles la construction d’un rapport au didactique relativement générique et univoque, d’autant que la logique de socle commun a peut-être placé au second rang la question des spécificités disciplinaires. De plus, les « éducations à » et l’interdisciplinarité « impensés » dans leurs approches spécifiques brouillent peut-être les représentations du didactique. On peut encore faire l’hypothèse 1° d’une ambiguïté et d’une polysémie du didactique en formation ; 2° d’un fonctionnement séparé des didactiques disciplinaires d’un côté et d’une didactique de la formation professionnelle de l’autre. Enfin, dans un contexte de fortes pressions liées notamment à la durée hebdomadaire du stage à mi-temps depuis 2015 et à la densité de la formation sur l’autre mi-temps, il est possible que les stagiaires « fassent feu de tout bois ».

Tables-rondes

La deuxième partie de la journée était organisée autour de trois tables-rondes ayant pour fonction de revisiter les expériences professionnelles des uns et des autres, dans un contexte de mise en œuvre de la réforme Blanquer de la formation des enseignants. Les tables-rondes ont été conçues de manière à « représenter » la caractéristique pluricatégorielle des équipes d’intervenants et intervenantes dans la formation initiale.

Table-ronde n°1 : Travail-statut-identité

Nathalie TAMION, Stéphanie CAILLE, Pablo BUZNIC-BOURGEACQ

Quels enjeux les évolutions du cadrage de la formation initiale des enseignants révèlent-elles autour du travail, du statut et de l’identité tant des étudiants ou des stagiaires que des formateurs ?.

Les intervenants insistent sur 1° les cloisonnements actuels, entre instituts/écoles de formation développant leur propre logique dans le cadre prescrit d’une formation universitaire professionnalisante et Education nationale, développant sa propre logique de formation continue. Cloisonnements qui n’ont pas toujours existé comme en témoignent des dispositifs originaux mis en place dans des circonscriptions difficiles, par exemple dans l’Académie de Lille. Or, des hiatus sont en train d’apparaître entre ces deux logiques (université/employeur et formation initiale/formation continue), hiatus que vivent les personnels qui travaillent dans les deux institutions. Un enjeu majeur est la représentation (ou plutôt les représentations divergentes) de l’Ecole construites et transmises au sein de ces deux institutions ; 2° les tensions entre participation comme formatrice à la segmentation perçue de la formation et besoin d’articulation qui ne peut être satisfait, dans les conditions actuelles, qu’en comptant sur soi-même en raison de la faiblesse des collectifs. C’est donc la question du sens du métier de formatrice en ESPE/INSPE qui est posée ; 3° l’accent mis davantage sur le déchirement que sur les rapports dialectiques dans la prise en charge de l’éparpillement, de la dispersion caractéristique du travail des formateurs, mais peut-être aussi de tout un chacun.

Table-ronde n°2 : Les analyses de pratiques professionnelles

Bruno HUBERT, Nathalie LEBREUILLY

Quels contenus, références, modalités pour ces analyses ? Quelle place dans le curriculum de formation ? Quelles articulations avec le reste de la formation ? Quelle place aussi dans la culture professionnelle des formateurs ?

Les intervenants insistent sur l’importance d’un apprentissage professionnel, comme formateur/formatrice, des conduites d’analyses de pratiques en formation d’enseignants. Pour eux comme pour d’autres avant eux, la sortie du « bricolage pédagogique » est rendue possible par l’existence d’une culture professionnelle et scientifique construite dans leur centre IUFM/ESPE. Elle s’accompagne d’une démarche d’initiation à la recherche ou de recherche (Master PIF, thèse). L’enjeu de définition d’une culture commune des formateurs/formatrice est aujourd’hui central. Il s’agit de continuer de renouveler le métier – en ne mythifiant pas les pratiques du passé – mais en étant attachés à des analyses de pratiques multiréférencées (GEASE, analyse narrative, analyse vidéo, analysée référée au cadre de la problématisation, etc.) ; ou encore à une perspective de globalité de l’analyse (contre des approches dichotomiques).

Table-ronde n°3 : La place des savoirs dans la formation

Hélène LEMARQUIS, Laurent LESCOUARCH, Frédéric ROULLE

Quels savoirs de référence pour une formation professionnalisante ? Quelles évolutions perceptibles, au gré des réformes, tant dans la demande institutionnelle que dans l’appropriation de ces savoirs par les étudiants ou les stagiaires ? .

Cette table-ronde met en évidence 1° des points de tension tant dans la pratique des formateurs que dans celle des stagiaires. Les modifications successives du concours sont une donnée qui pèse sur la représentation des « savoirs fondamentaux » dans la formation comme dans l’enseignement scolaire ; les savoirs fondamentaux pouvant être à dessein confondus avec des disciplines fondamentales versus des disciplines secondes. Cette donnée pèse aussi sur la représentation et la pratique d’une formation à ces savoirs fondamentaux : viatique (au sens d’un bagage disciplinaire minimal bouclé au plus vite) ou approche didactique d’enjeux de savoir référés à une ou des épistémologies disciplinaires savantes ? Par ailleurs, l’alternance intégrative semble difficile à construire sur tous les niveaux de la petite section au CM2. Si les professeurs des écoles stagiaires sont conscients des enjeux, acceptent les exigences du métier, la mise en œuvre est difficile et il en ressort davantage d’inquiétude chez eux que dans des promotions précédentes. Enfin, l’articulation formation initiale/formation continue apparaît là aussi décisive (quelle place pour quels savoirs) ; 2° des questionnements adressés aux formateurs eux-mêmes et qui pourraient être résumés en une question : à quel métier forme-t-on ici ? Quelles professionnalités enseignantes (courants pédagogiques) de référence ? Quelle approche et quelle présence de ces professionnalités dans la formation ?

En guise de conclusion, quatre préoccupations semblent pouvoir utilement guider ou servir de balise dans les travaux à venir :

• Faire de l’écriture, puis de la lecture partagée de maquettes une condition de mise en œuvre de toute formation professionnalisante ;
• Etre curieux de savoir qui sont nos étudiants aujourd’hui : leurs savoirs, leurs attentes, leurs projets étant à placer au cœur de la formation ;
• Clarifier l’enjeu de savoir à quels métiers (professionnalités) de professeur.e des écoles nous formons ;
• Penser ce que veut dire aujourd’hui une professionnalisation et une.des professionnalités de formateur/formatrice d’enseignants.

Pour en savoir plus : les références des deux ouvrages

Catherine DORISON, Jean-Pierre CHEVALIER, Anissa BELHADIN, Marie-Laure ELALOUF, Maryse LOPEZ, 2018, Des écoles normales à l’ESPE. Témoignages de formateurs. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

URL : https://www.pug.fr/produit/1502/9782706142093/des-ecoles-normales-a-l-espe

Jean-François THEMINES, Patricia TAVIGNOT (dir.), 2019, Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes. Un modèle de professionnalisation en question. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

URL : http://www.septentrion.com/fr/livre/?GCOI=27574100754200

Choisir une photographie pour la couverture de l’ouvrage : Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes. Un modèle de professionnalisation en question. URL :  https://wordpress.com/post/jeanfrancoisthemines788063388.wordpress.com/513

D’autres références 

André D. ROBERT, Françoise CARRAUD, 2018, Professeurs des écoles au XXIe siècle. Portraits socioprofessionnels, Paris, PUF, coll. « Education et société », 231 p.

Claire JOUBAIRE, 2019, Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 131, septembre. Lyon : ENS de Lyon. URL : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr